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01.75.00.16.59| Pédagogie > Concepts et principes pédagogiques | |
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Dans cette catégorie: Outils pratiques : Modalités d'évaluation de fin de phase socle Fichiers joints: |
Concepts et principes pédagogiquesCréé le vendredi 8 mars 2013 Pour répondre aux attentes de la société civile, les départements de médecine générale (DMG) ont pour mission de former des professionnels de santé capables de répondre aux demandes des patients en soins primaires. Le choix vers un paradigme d'apprentissage est apparu évident dès la mise en place du D.E.S de Médecine Générale, troisième cycle professionnalisant, devant former des professionnels compétents automnes et réflexifs. La compétence est un savoir agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison de ressources internes et externes pour répondre à un ensemble de situations professionnelles données. Cette notion de compétence reconnue par la société civile des médecins reposait jusqu’alors sur la confiance en l'université (garante des savoirs), sur la longueur des études et sur la confiance aux différents pouvoirs institutionnels. Elle est actuellement remise en cause. Au moment où les pratiques des médecins vont être évaluées selon des procédures de qualité, la certification de la compétence à exercer en fin de D.E.S est une des réponses à la question fondamentale de la qualité des soins. Cette démarche est particulièrement importante au moment où le référentiel métier de la Médecine Générale est publié par les tutelles, et où la loi HPST inscrit clairement les missions du généraliste dans le code de la santé publique et notamment celle de la formation des internes. Pour ce faire à partir des missions définies par la loi, il est logique et essentiel de commencer par répondre aux questions fondamentales en la matière : quel type de professionnel médecin veut-on former ? Quels problèmes de santé doit-il savoir résoudre ? Quelles compétences doit-il développer pour assumer ses fonctions ? Le modèle souhaité est celui d’un praticien réflexif, expert de sa discipline, capable de répondre pertinemment aux problèmes de santé multiples, et complexes qui se poseront à lui, dans une société en perpétuel mouvement. La réflexivité est provoquée par un évènement qui induit un doute, une perplexité ou une incertitude et qui conduit un individu à rechercher une explication et des solutions. Selon John Dewey, il est décrit cinq étapes dans l’organisation opérationnelle d’une telle expérience :
L’autonomisation permet à l’interne d’identifier ses besoins de formation, de planifier ses activités d’apprentissage à partir des tâches professionnelles authentiques auxquelles il est exposé et à s’auto-évaluer, dans une démarche de pratique réflexive. Vérifier la validité des compétences des futurs professionnels en fin de formation est devenue une exigence sociétale. Certifier est une procédure finale attestant l’acquisition des compétences pour exercer la profession de médecin généraliste. Mais cette démarche finale est construite sur une évaluation continue tout au long des trois années du D.E.S. Elle est déclinée dans les différents lieux d’apprentissage et devrait aboutir à l’autorisation d’exercer. Par ce processus, cette autorisation sera donnée à de jeunes professionnels formés, capables de s’insérer d’emblée dans le système de soins (parcours de soins), la démarche qualité et les contraintes médico économiques. Apprendre, en médecine . Jean-Louis BERNARD, Pierre REYES. Pédagogie Médicale 2001 ; 2 : 163-169
Messages clés
• L’être humain dispose d’une extraordinaire aptitude à acquérir des compétences nouvelles tout au long de sa vie. Les processus en jeu mobilisent la plupart des aptitudes fonctionnelles du cerveau humain.
• L’approche constructiviste domine aujourd’hui la réflexion pédagogique, avec pour principes essentiels l’affirmation du caractère individuel et actif de tout apprentissage, lequel provoque une modification des représentations du sujet, le centrage de l’enseignement sur l’apprenant, qui est l’acteur de la construction de ses connaissances.
Apprendre en médecine II. Jean-Louis BERNARD, Pierre REYES. Pédagogie Médicale 2001 ; 2 : 235-241
Messages clés
• Les mécanismes d’acquisition des connaissances représentent un point clé des apprentissages.
La perception est marquée par l’importance des processus de sélection (contraintes physiologiques générales et paramètres d’ordre individuel). L’attention est un facteur essentiel. L’enseignant, selon sa performance, peut la favoriser ou la distraire.
• Le concept de mémoire est central dans l’ensemble des processus de cognition et dépasse la fonction classique de conservation.
• Les connaissances antérieures constituent un élément déterminant dans l’acte d’apprendre dont l’enseignant doit mesurer l’importance.
A quoi s’engage-t-on en basculant du paradigme d’enseignement vers le paradigme d’apprentissage ? Jean JOUQUAN, Philippe BAIL. Pédagogie Médicale 2003 ; 4 : 163-175. Messages-clés The Diverse Functions of Role Models Across Primary Care Specialties. Randa M. Kutob, MD, MPH; Janet H. Senf, PhD; Doug Campos-Outcalt, MD. Family Medicine 2006:244-50
Le portfolio en éducation des sciences de la santé : un outil d’apprentissage, de développement professionnel et d’évaluation. Nicole NACCACHE, Louise SAMSON, Jean JOUQUAN. Pédagogie Médicale 2006;7:110-27 Messages clés
L’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale. Jean JOUQUAN. Pédagogie Médicale 2002 ; 3 : 38-52 Messages clés
• L’évaluation des apprentissages est un processus qui consiste à recueillir des informations relatives à ces apprentissages, à les interpréter afin de porter un jugement de valeur, dans le but de prendre une décision.
• Compte tenu du rôle central de l’ évaluation dans la dynamique enseignement-apprentissage, il importe fondamentalement de se préoccuper de la cohérence du dispositif d’ évaluation avec les orientations conceptuelles du programme de formation.
L’évaluation dans le paradigme constructiviste. Jacques Tardif. Texte tiré de : L’évaluation des apprentissages. Réflexions, nouvelles tendances et formation. (Coll. sous la direction de René Hivon, Université de Sherbrooke, 1993, p. 27-56, passim)
Le paradigme constructiviste a grandement changé le regard porté sur l’apprentissage et, en conséquence, sur l’enseignement et l’évaluation. Fichiers joints |
